Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida - Por Beatriz Sarlo

La intención oficial de orientar la educación hacia el "mundo del trabajo", en desmedro de los contenidos humanísticos y la formación intelectual, refuerza las desigualdades sociales de origen

    Una enseñanza modernizada técnicamente, que prepare para el trabajo y que, además, resulte interesante a los alumnos. No simplifico al resumir de este modo la ideología que transmite el discurso de las autoridades educativas cuando hablan directamente a la sociedad. La frase parece inocua. Revela un lugar común al que se recurre para encarar muchos años de deriva educativa en la Argentina. Sin duda, en el Ministerio de Educación hay técnicos que piensan fuera de este sentido común, pero la repetición de una banalidad indica que es necesario tomarla en serio.
    Quisiera recordar algo que escribió Antonio Gramsci hace setenta años.     Analizando la escuela italiana, llamaba la atención sobre los peligros de una enseñanza demasiado comprometida con la transmisión de habilidades especificas, dependientes de los requisitos planteados por el mundo del trabajo y no de conocimientos generales y humanísticos (el calificativo es de Gramsci).
    Señalaba el peligro que la escuela reforzara las desigualdades sociales y culturales. Una escuela que, centralmente, se proponga preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo tiende a especializarse en función de las categorías laborales del mercado. Produce futuros oficinistas, empleados del sector terciario u obreros, con la desventaja suplementaria de que nadie sabe muy bien cómo será el trabajo en la Argentina dentro de quince años.
    De ese modo, los chicos de los sectores populares o medios bajos encontrarían en la escuela una anticipación de los canales por donde correrán sus vidas. La escuela en lugar de ofrecer la ocasión del cambio de alternativas, refuerza el destino social de origen. A esta escuela Gramsci le oponía otra educación, que él llamaba humanística, donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdes sociales.

Saberes que envejecen pronto

    Además, ¿qué quiere decir “preparar para el mundo del trabajo”? Cuando empezó el furor de la informática, crecieron como hongos los institutos privados donde, en nombre del futuro, se les enseñaba a los chicos lenguaje de programación.     Eso no sucedió hace medio siglo, sino hace diez años. Hoy todo el mundo sabe que el software vuelve superflua cualquier competencia con lenguaje de programación. Así, las hipótesis que parecen navegar en la cresta de una ola modernizante pueden revelarse penosamente arcaicas poco tiempo después. Este arcaísmo no afecta del mismo modo a la educación que Gramsci llamaba humanística: la formación intelectual de ciudadanos no es más arcaica hoy que hace diez años, y como derecho, es más fuerte que el del acceso a la informática.
Gramsci también analizaba la consigna de que la escuela debe enseñar a aprender en nombre de que así evitaría la transmisión pasiva de conocimientos. Los alumnos aprenderían a pensar recibiendo contenidos mínimos de pensamiento.
    La realización completa de este principio es indeseable. La escuela no debe proporcionar sólo una máquina formal, sino también la sustancia que esa máquina procesa. Afirmar que esa sustancia viene con los chicos que la extraen de la televisión, de la experiencia o de sus propios descubrimientos, implica sostener una especie de autoabastecimiento infantil que es, frente al mundo contemporáneo, del todo improbable. Y, por supuesto, refuerza las desigualdades socioculturales de origen.
     Sin duda, ya hace tiempo que la pedagogía ha demostrado que los niños no son tablas rasas sobre las que se escribe una educación. Sin duda, los chicos saben muchas cosas. Pero ese saber de la vida, que es una inscripción fuerte, tiene un límite estrecho.
    Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres en la mesa o en el baño hasta los aviones y los conciertos) es una construcción realizada en contra de la espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvío o una supresión. La escuela es uno de los aparatos donde ese corte debe establecerse del modo menos autoritario.
    El criterio de lo que "interesa a los chicos” es sólo un punto de partida, no un instrumento de chantaje que convierta a la transmisión cultural en un simulacro pálido y demagógico de la cultura adolescente.
    Por otra parte, frente a la crisis de las instituciones, la escuela no permanece indemne. Considerada desde los años sesenta como un aparato de reproducción de las relaciones sociales, las tendencias más progresistas de la educación han llegado a una encrucijada donde, una vez criticado el autoritarismo de la escuela autoritaria, no se logró construir en su reemplazo un lugar autorizado pero no autoritario, donde las diferencias entre maestros y alumnos no originaran un disciplinamiento feroz, pero al mismo tiempo se mantuvieran como motor de la actividad docente.
    En la escuela operan las resistencias y los conflictos de una cultura. Pasar por alto este dato evoca una consigna hippie patéticamente inadecuada para la vida, donde el reconocimiento de los límites es el impulso de la transformación y la ruptura.                                                  


                                                               Artículo extraído del diario “Clarín”, 27/5/1998

POESIAS DE LEOPOLDO MARECHAL (1900 - 1970)

                                                   IV. DEL ADMIRABLE PESCADOR

Perdido manantial, llanto sonoro
dilapidado ayer en la ribera
de la tribulación, ¡quién me dijera
que pesarías en balanza de oro!

Rumbo de hiel que todavía lloro,
crucero sin honor y sin bandera,
¡quién me diría que a la primavera
del cielo caminaba tu decoro!

Y cuando recelosa y desvelada,
puesta en su mismo llanto la mirada,
mi soledad entre dos noches iba,

¡quién le dijera, para su consuelo,
que abajo estaba el pez en el anzuelo
y el admirable Pescador arriba!

                          De “Sonetos a Sophía y otros poemas”  1940



                                         XI. DEL CORAZÓN ABROQUELADO

¿Cómo sabrá el amor llevarte un día
por su ancha miel y su camino estrecho,
si, abroquelada soledad, tu pecho
le niega el aire y la caballería?

¿Y cómo depondrá su altanería
de antiguo cazador bajo tu techo,
si al ojo fiel y al dilatado acecho
respondes con el alma en rebeldía?

¡Destierra ya postigos y canceles!
Mira que nunca logra sus laureles
el corazón que tanto se recata.

Yo doy mis aguerridos sentimientos
a la codicia pura de los vientos,
y a navíos de amor olas de plata.

                       De “Sonetos a Sophía y otros poemas”  1940



                                                         CORTEJO

Vestida y adornada como para sus bodas
la Muerta va: dos niños
la conducen, llorando.
Y es en el mismo carro de llevar las espigas
maduras en diciembre.

El cuerpo va tendido sobre lanas brillantes,
ejes y ruedas cantan
su antigua servidumbre,
clavado en la pradera como una lanza de oro
fulgura el mediodía.

(Mi hermano va en un potro del color de la noche,
yo en una yegua blanca
sin herrar todavía).

La Muerta va en el carro de los trigos maduros:
su cara vuelta al sol
tiene un brillo de níquel.
Se adivina la forma del silencio en sus labios,
una forma de llave.

Ha cerrado los ojos a la calma visible
del día y a su juego
de números cantores;
y se aferran sus manos a la Cruz en un gesto
de invisible naufragio.

Y mientras el cortejo se adelanta entre flores
y linos que cecean
el idioma del viento,
la cabeza yacente, sacudida en el viaje,
traza el signo de ¡no!

Dos niños la conducen: en sus frentes nubladas
el enigma despunta.
¿Por qué la Muerta va con su traje de bodas?
¿Por qué en el mismo carro
de llevar las espigas?

(Mi hermano va en un potro del color de la noche,
yo en una yegua blanca
sin herrar todavía).

                                  De “Poemas australes”  1937



                                                    X. DE LA PATRIA JOVEN

                                                           "Melancólica imagen de la patria" J. Chassaing

Graciosa bajo el humo que despiden sus hombres
quemados junto al Río
y predilecta ya, como las hijas,
en el ancho fervor de sus mujeres,
la Patria es un dolor que nuestros ojos
no aprenden a llorar.

Un pie arraigado en la niñez y el otro
ya tendido a los bailes de la tierra,
su corazón ofrece a las mañanas
que remontan el Río.
Y quisiera grabar en el día su sombra,
y decir las palabras
que castigan al tiempo
como a un noble caballo.
Pero vacila su talón ardido:
 "¡No es hora!" canta el año junto al Río.

Yo no calcé su pie ni vestí su costado:
no la cubrí de plata festiva para el gozo,
ni la calcé de hierro
para la grave danza de la muerte.
No restañé la herida salobre de su párpado,
ni dije su alabanza
con la voz de las armas.
¡Yo soy un fuego más entre los hombres
quemados junto al Río!

La infancia de la Patria se prolonga
más allá de tus fuegos, hombre, y de mi ceniza.
La Patria es un dolor
que aún no tiene bautismo:
sobre tu carne pesa lo que un recién nacido.


                                               De “Sonetos a Sophía y otros poemas”  1940



                                                    XII. DEL AMOR NAVEGANTE

Porque no está el Amado en el Amante,
ni el Amante reposa en el Amado,
tiende Amor su velamen castigado
y afronta el ceño de la mar tenante.

Llora el Amor en su navío errante
y a la tormenta libra su cuidado,
porque son dos: Amante desterrado
y Amado con perfil de navegante.

Si fuesen uno, Amor, no existiría
ni llanto, ni bajel, ni lejanía,
sino la beatitud de la azucena.

¡Oh, amor sin remo en la unidad gozosa!
¡Oh, círculo apretado de la rosa!
Con el número Dos nace la pena.

                                                  De “Sonetos a Sophía y otros poemas”  1940



                                                         19

Deja la soledad para el uso exclusivo
de los poetas devastados
y los filósofos en ruinas.
"¡Estoy solo y medito!", se gallardea el búho,
muy arropado en su lujosa noche.
Pero el cóndor sereno de los Andes,
erguido en su montaña y al sol de mediodía,
 reflexiona en silencio: "La soledad no existe".
Y es verdad, Elbiamor, que ninguno está solo.

                                            De “Heptamerón - Didáctica de la alegría”  1960



                                               33

Un "suceder poético" es el canto,
dije oportunamente: se realiza en un tiempo
que todo buen poeta sabe "calificar"
El pintor que trabaja en un espacio
lo llena totalmente de cualidades plásticas:
de igual modo, el poeta debe colmar su tiempo
de poesía en acto,
sin dejar en el área temporal de su música
ningún vacío de la cualidad.
Calificar hermosamente un tiempo
sólo cuantitativo y en potencia:
no es otra la función de aquel monstruo laudable
que se llama El Poeta en este mundo.

                                               De “Heptamerón - “Arte Poética” - 1960